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Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya
Club de Leones Santiago - Los Guindos
Chile
Definidas de una manera amplia, las
estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de
estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de
pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el
conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y
Weber, 1988-1989).
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a
la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas,
principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras
son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar
modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del
material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el
entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos
procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las
estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan en el
texto, como resúmenes, preguntas de reflexión, ejercicios,
autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son
aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición
y la imaginería, los cuales son desarrollados por el estudiante y
constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas),
son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la
información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el
primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el
aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las
operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para
adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y
ejecución" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas
involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginería,
habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atención y la intención)
y autodireccionales (como la autoprogramación y el automonitoreo), y se
componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una
o más capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagné (1987) propone que las estrategias cognoscitivas
son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el
estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y
pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando
presta atención a varias características de lo que está leyendo, para
seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia
para recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias
cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la
solución de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para
controlar los procesos de aprendizaje. Según Dansereau (1985), de la
técnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca:
memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un
continuo, de acuerdo con la teoría de Ausubel, en la cual la
memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del
aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que
finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir
el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el
momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificación de las estrategias
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es
la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las
estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho
categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la
tarea, además de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas
estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje
Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un
recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo
constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en
un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente
en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia
importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera
efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas
para recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con
la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la
integración de esta base de conocimientos es importante para la experta
toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas
profundas de procesamiento de la información.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y
tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del
aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de
información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y
subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición
dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser
particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras
estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la
información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el
monitoreo de la comprensión.
3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción
simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más
significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a
recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de
oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales.
La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno esté
involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser
aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un
prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la
codificación superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de
aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías,
parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias,
actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más
significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas
actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la
construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de
aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de
aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido
de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó
anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar
una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir
un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de
aprendizaje
Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para
traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En
esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas
de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la
organización de animales por su categoría taxonómica, etc. En este tipo
de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer
organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las
estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol
más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de
aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para
tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas
complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la
creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la
creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un
trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto
el proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensión
La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca
de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades
para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y
modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la
realimentación.
Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente
relevante, se llama monitoreo de comprensión. Operacionalmente, el
monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de
aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es
necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar
el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios
tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son
sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más
fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los
peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos
a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los
tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución
eficiente y efectiva.
Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la
naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados
anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que
es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para
leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que
le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas
principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan
cada oración como si fuera tan importante como las demás. El no saber
acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la
información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una
tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y
externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden
no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan
a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a
cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de
relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la
ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para
así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar
un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para
ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento
humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y
externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
La problemática de las estrategias: la transferencia
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un
problema básico, que tiene que ver con su propia validez: la
transferencia de los aprendizajes a la situación escolar. La asimilación
de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de
investigación, tienen pocas probabilidades de ser generalizables a una
situación real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente
diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las
habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y
materiales (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de
que determinadas estrategias como elaboración o redes, aprendidas por
medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de
contenidos de las ciencias naturales o de matemáticas? Además, existe un
problema aún más difícil de resolver, que tiene que ver con la
adaptación de la estrategia recién aprendida a los propios estilos y
formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los
cuales se siente seguro.
La problemática que plantea la transferencia es complicada y no es
posible tratar de darle solución por una sola vía. Sin embargo, es
posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores.
Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de
estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento
escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la
aplicabilidad de las técnicas a materias concretas, y la relación entre
una metodología y un contenido, lo cual redunda en una mejora de
aprendizaje.
Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el problema de la
transferencia puede resolverse si se enseña a los estudiantes no sólo
las estrategias de aprendizaje sino también estrategias
metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las
discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para
monitorear los procesos de adquisición y comprensión de la nueva
información. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la
ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el
mantenimiento de las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognición,
a la cual le asignan tres funciones: la planificación del aprendizaje,
su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación
del éxito del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes
estrategias.
1. La planificación involucra varias fases por las que el alumno
debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La
primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque
parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda
conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es
lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la
tarea; para el alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la
índole del problema o tarea que realizará.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se
domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede
relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con
aquélla relevante previamente aprendida.
Por último, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto
plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecución de
la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias específicas que
utilizará en su aprendizaje.
Estas tareas de preparación para el aprendizaje son quizá, dentro de los
procesos de metacognición, las que permiten al alumno una transferencia
exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de
estrategias.
2. La supervisión del proceso, llamada también monitoreo, es una
especie de evaluación personal del progreso que el estudiante percibe en
sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a
convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y
un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntándose: ¿Entendí
tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo relacionar éste?, ¿cómo
está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los
resultados que planeé?, etc.
3. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados
de la tarea, se refiere a su propia evaluación sumaria e implica el
estar conciente de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles
dificultades, bajo qué condiciones, etc. El estudiante puede comparar
varias estrategias que ha usado e identificar aquéllas que se adaptan de
manera idónea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por
ejemplo, si usó imágenes en una tarea en la que había abundancia de
proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a
la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si
siente que no está seguro del conocimiento recién adquirido, puede
tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retención, o
recurrir al profesor o a sus compañeros más avanzados.
Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales
parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias
aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar
sus métodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos
procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento
académico, es probable que al menos su disposición para experimentar las
estrategias aumente, en contraposición con el alumno al que se deja
creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente
amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las
estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un
programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratégico, enseñamos
a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser útiles para su
aprendizaje. También les enseñamos las razones teóricas y empíricas que
sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cómo y por
qué las estrategias mejorarán su aprendizaje. Asumimos que los
estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias
de aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias
durante y después de nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende
fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio
estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de
manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le
brinden además, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de
los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
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